一、課程改革的階段化特征
（一）改革開放初期：側(cè)重文化理論知識的教育和傳承
（二）20世紀(jì)90年代：加強實踐教學(xué)，鼓勵企業(yè)參與
（三）21世紀(jì)：實施職業(yè)素養(yǎng)教育，提高綜合職業(yè)能力
二、國外課程模式的引入和借鑒
（一）雙元制課程模式
（二）MES課程模式
（三）CBE課程模式
（四）BTEC課程模式
（五）TAFE課程模式
（六）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式
三、國內(nèi)課程開發(fā)的理論與實踐
改革開放后，我國許多職業(yè)教育專業(yè)課程事實上只是普通教育專業(yè)學(xué)科內(nèi)容的簡化，然后添加部分實踐課程，形成了傳統(tǒng)的學(xué)科式課程模式。20世紀(jì)90年代中期以來，我國職業(yè)教育課程模式的構(gòu)建開始嘗試職業(yè)分析導(dǎo)向、能力本位課程模式的實踐，為建構(gòu)具有中國特色的職業(yè)教育課程模式奠定了基礎(chǔ)。
（一）“三段式”課程的開發(fā)
“三段式”課程模式將課程分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三類，或分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和專業(yè)方向課四類，是一種學(xué)科系統(tǒng)化的課程。其特點是文化、專業(yè)理論與實踐課程并列，重視文化基礎(chǔ)知識，實踐課單獨設(shè)課，文化課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課各自系統(tǒng)化，先學(xué)理論，再學(xué)實踐。其優(yōu)點是學(xué)科邏輯性、系統(tǒng)性很強，有利學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識體系。其缺點是以間接經(jīng)驗為主的教學(xué)，某種程度上加深了學(xué)科間的分離，不利于分析解決實際問題，無法滿足對技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的要求，是我國職業(yè)教育發(fā)展初期存在的課程模式。
（二）“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式
“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是在借鑒雙元制、CBE、MES等發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國國情和職業(yè)教育的實際研發(fā)的課程模式。該課程模式由“寬基礎(chǔ)”和“活模塊”兩段構(gòu)成，第一階段為“寬基礎(chǔ)”階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對具體崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識和技能，為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；第二階段稱為“活模塊”階段，是在學(xué)生在選好模塊后，進(jìn)行就業(yè)崗位針對性訓(xùn)練，強調(diào)以“問題為中心”的課程綜合化。由此區(qū)別于傳統(tǒng)課程模式，也成為區(qū)分于其它課程模式的特征。
（三）多元整合課程模式
多元整合課程模式是華東師大黃克孝教授在對現(xiàn)有各種課程模式進(jìn)行比較分析的基礎(chǔ)上，試圖“集各家所長，整合成一個最優(yōu)化的課程模式”。其操作構(gòu)想是：采取模塊化的組合形式，階段化的進(jìn)程安排，實現(xiàn)個性化的學(xué)習(xí)。多元整合的現(xiàn)代職教課程觀以培養(yǎng)綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，實施課程內(nèi)容綜合化，把傳統(tǒng)學(xué)科式的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課改造成適應(yīng)職業(yè)教育特點的“基礎(chǔ)、定向、專長”的三段式課程。實施以學(xué)生為主體的彈性學(xué)習(xí)制度，讓學(xué)生在一定程度上可以靈活選擇課程。
（四）職業(yè)能力系統(tǒng)化課程
就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程及其開發(fā)方法（VOCSCUM）是2004年由北京聯(lián)合大學(xué)牽頭開展的教學(xué)改革課題的研究成果。在遵循能力為本的理念下，以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)，以任務(wù)驅(qū)動和行動導(dǎo)向設(shè)計課程；在教學(xué)過程中，注重以技術(shù)技能為基礎(chǔ)的經(jīng)驗性知識和工作過程性知識的學(xué)習(xí)。在能力培養(yǎng)上，分為職業(yè)專門技術(shù)能力和職業(yè)關(guān)鍵能力。其課程結(jié)構(gòu)分為宏觀專業(yè)課程、中觀鏈?zhǔn)秸n程和微觀單元課程3個層次。
（五）實踐導(dǎo)向的項目課程開發(fā)
受國外有關(guān)課程改革思想的啟示，在對我國傳統(tǒng)職業(yè)教育課程模式反思的基礎(chǔ)上，有學(xué)者提出職業(yè)教育課程的邏輯核心應(yīng)當(dāng)是工作實踐，應(yīng)從工作結(jié)構(gòu)而不是學(xué)科結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)，而技術(shù)知識的實踐性決定了職業(yè)教育課程必須以實踐為中心，從而提出建立實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程。
項目課程是“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”。在設(shè)計上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式，在理論層面上有效探索了目標(biāo)、組織與實施等問題，因而受到了部分地區(qū)院校的歡迎。但該模式的實施需要較高的環(huán)境要求，一是需要高素質(zhì)復(fù)合型的師資隊伍和較好的實訓(xùn)教學(xué)條件；二是要求學(xué)校與企業(yè)之間密切合作。因此，難以進(jìn)行大范圍的試驗與推廣。
（六）工作過程系統(tǒng)化課程探索
21世紀(jì)初，我國開始把以工作過程為導(dǎo)向的課程系統(tǒng)引入職業(yè)教育領(lǐng)域。2003年，教育部等部委聯(lián)合啟動“技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)工程”，首次提出“工作過程系統(tǒng)化”的概念。自2007年6月，教育部多次組織示范校教師赴德國學(xué)習(xí)培訓(xùn)，結(jié)合示范校的課程改革，開始了對基于工作過程課程開發(fā)的研究與探索。
工作過程系統(tǒng)化的課程吸收了模塊課程的靈活性、項目課程的一體化優(yōu)點，并力圖實現(xiàn)從經(jīng)驗層面向策略層面能力的發(fā)展，關(guān)注如何在滿足社會需求的同時重視學(xué)生的個性需要，以及如何在就業(yè)導(dǎo)向的目標(biāo)下實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展，進(jìn)而探索職業(yè)教育的本質(zhì)屬性等問題。
四、課程體系的構(gòu)建與發(fā)展趨勢
職業(yè)教育的課程及其教學(xué)是在一個與學(xué)科體系有著本質(zhì)區(qū)別的體系中運行的。改革開放以來，在職業(yè)教育各項基本建設(shè)推進(jìn)的同時，課程建設(shè)歷程開啟，隨著對內(nèi)涵建設(shè)的重要意義的認(rèn)識日益提升，課程建設(shè)也越來越受到重視，逐步探索具有區(qū)域特點、學(xué)校特色的課程體系。
（一）課程目標(biāo)
1979年，教育部《全日制中等專業(yè)學(xué)校工作條例》強調(diào)職業(yè)教育主要學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識，提升文化素養(yǎng)。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》將職業(yè)教育的課程目標(biāo)定位到注重職業(yè)技能的訓(xùn)練上。隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展和對外開放程度的提高，職業(yè)教育的課程目標(biāo)呈現(xiàn)多樣化趨勢。21世紀(jì)以來，國家在職業(yè)教育課程政策導(dǎo)向上越來越重視對學(xué)生的綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)的培育。國家在系列政策文件中逐步闡明：職業(yè)教育的課程目標(biāo)要以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力，提高學(xué)生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力。并在關(guān)注職業(yè)學(xué)校學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)的同時，重視學(xué)生的個性化發(fā)展。
（二）課程內(nèi)容
課程內(nèi)容是課程的主體。教育部1979年《全日制中等專業(yè)學(xué)校工作條例》提出“學(xué)生要具有相當(dāng)高中文化水平的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)專業(yè)知識”，成為持續(xù)至今中等職業(yè)學(xué)校文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容改革的底線。1998年，石偉平在《職教課程內(nèi)容開發(fā)研究》一文中提出課程內(nèi)容開發(fā)這一表述，主要體現(xiàn)為課程內(nèi)容的選擇、確立、組織與評價等。姜大源認(rèn)為，課程內(nèi)容可分為陳述性知識和程序性知識兩大類，并主張職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)以過程性知識為主，陳述性知識為輔。黃克孝提出課程內(nèi)容必須適應(yīng)當(dāng)時、當(dāng)?shù)厮鶎俚奶囟ㄐ袠I(yè)、職業(yè)的要求。在課程內(nèi)容的選擇方面，蔣乃平建議從職業(yè)活動的需要和受教育者個人生存發(fā)展的需要的角度考慮課程內(nèi)容選擇。但“不論選擇什么樣的課程內(nèi)容，它都必須構(gòu)成嚴(yán)密的內(nèi)在結(jié)構(gòu)”。如何選擇、組織并改造建立職業(yè)教育特色的課程等，成為我國職業(yè)教育實踐長期致力于研究解決的問題。
針對我國職業(yè)教育課程內(nèi)容存在的“重視原理，缺乏應(yīng)用性”“過于關(guān)注客觀需要，忽視了人的發(fā)展”等問題，國家在政策上對職業(yè)學(xué)校的課程內(nèi)容提出了新的要求，在多個文件中明確指出要推進(jìn)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接。2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出“推進(jìn)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接”。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提出要建立國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)動開發(fā)機(jī)制，為課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接提供了制度上的保證。
（三）課程結(jié)構(gòu)
課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)部各要素、各成分、各部門之間合乎規(guī)律的組織形式。 “它解決的主要問題是根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計什么課程，如何設(shè)置這些課程等?！闭n程結(jié)構(gòu)依據(jù)其決定主體，可劃分為國家課程、地方課程和校本課程；依據(jù)學(xué)生能否選擇，可劃分為必修課程和選修課程；依據(jù)其表現(xiàn)形式，可劃分為顯性課程和隱性課程等。
隨著職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)涵的拓展，對課程概念和形式的理解也更加豐富。傳統(tǒng)上，技術(shù)教育偏重于理論課程的學(xué)習(xí)；職業(yè)教育則以實踐課程為主，強調(diào)生產(chǎn)實習(xí)。而隨著高新技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)創(chuàng)新與應(yīng)用既需要職業(yè)教育課程又需要技術(shù)教育課程，職業(yè)技術(shù)教育的課程結(jié)構(gòu)在不同時期、不同地區(qū)、不同層次乃至不同院校呈多元化發(fā)展的趨勢。
（四）課程實施
課程實施是將選擇并組織好的課程內(nèi)容付諸實踐的過程，也是課程建設(shè)過程中的重要一環(huán)。課程能否順利有效地實施，與教師的課程實施能力的強弱直接相關(guān)。課程實施能力是教師在其課程實施中所表現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)，不僅僅表現(xiàn)為教師的教學(xué)能力，還應(yīng)包括教師對課程的認(rèn)識、實踐、創(chuàng)生和反思評價能力。
職業(yè)教育在培養(yǎng)對象、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式等方面存在著特殊性，使得職業(yè)教育課程實施問題變得更加復(fù)雜。課程實施主體包括了學(xué)校、企業(yè)、教師和學(xué)生；實施過程則涵蓋教學(xué)組織安排、方法選擇、教學(xué)情境設(shè)計和課程評價等；從實施中所涉及的因素來看，還受到觀念、制度和環(huán)境等方面的影響。
（五）課程管理
課程管理既包括對課程編制、課程實施和課程評價等課程活動的管理，又包括對課程文件（如專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)）和課程資源（如專業(yè)教學(xué)設(shè)備、教材）的管理。我國實行的是三級課程管理體系，目前，從我國課程管理體系發(fā)展現(xiàn)狀來看，相關(guān)的制度體系建設(shè)尚不夠健全；在管理體制上，課程管理的方式主要還是沿用傳統(tǒng)的管理形式，以行政指令方式為主；在權(quán)責(zé)分工方面，各級管理機(jī)構(gòu)與主體的權(quán)責(zé)義務(wù)也缺少明確的界定和規(guī)范。因此需要進(jìn)一步推動課程管理的體制機(jī)制改革，創(chuàng)新課程管理方式等。
（六）課程評價
隨著我國課程改革的逐步深入，政府和學(xué)界開始關(guān)注職業(yè)教育課程的質(zhì)量保障問題。其一，在政策導(dǎo)向和制度建設(shè)上，2011年，《教育部關(guān)于充分發(fā)揮行業(yè)指導(dǎo)作用推進(jìn)職業(yè)教育改革發(fā)展的意見》要求“逐步建立以行業(yè)企業(yè)為主導(dǎo)的職業(yè)教育第三方評價機(jī)制”。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“實施行業(yè)指導(dǎo)評價制度”。其二，在評價過程和標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)方面，我國教育行政部門對職業(yè)院校的評價大多僅停留在專業(yè)評價上，對課程如何評價缺乏通盤考慮和安排，更沒有進(jìn)行專門的組織和規(guī)劃。其三，在評價目標(biāo)與實施方法上，我國職業(yè)教育課程評價活動大多采用的是校外專家評價模式，評價目的主要是評定績效，缺乏對具體問題的診斷，難以有效提高課程質(zhì)量，也不利于一線教師的參與評價或自我評價。因此，目前亟待研究開發(fā)真正符合課程評價層級的有職業(yè)教育特色的評價模式、實施策略與方法。
五、課程改革的成就、問題與建議
（一）主要成就
1.開發(fā)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)
2.教材建設(shè)與開發(fā)
3.建設(shè)精品課程
4.規(guī)范課程設(shè)置
5.建設(shè)高職教學(xué)資源庫
（二）存在的問題
1.現(xiàn)有課程模式方法的局限
2.缺少對邊界和應(yīng)用條件的澄清
3.相關(guān)基本理論問題研究不足
（三）發(fā)展建議
課程改革是為經(jīng)濟(jì)社會行業(yè)企業(yè)和技術(shù)人才成長服務(wù)的，是一項系統(tǒng)工程，既需要管理制度的管理引導(dǎo)，行業(yè)企業(yè)的參與建設(shè)；也需要教育科研工作的引領(lǐng)，還要依靠職業(yè)學(xué)校在辦學(xué)、教育教學(xué)等方面貫徹落實。
1.從專業(yè)大類的角度尋找課程模式。
每種專業(yè)都具有不同的特點，這決定了對不同專業(yè)需要應(yīng)用不同的開發(fā)模式，應(yīng)根據(jù)不同課程開發(fā)模式的適用范圍和基本流程進(jìn)行選擇。如DACUM法適用于工作崗位明確的職業(yè)課程或?qū)I(yè)培養(yǎng)方案的開發(fā)；以典型工作任務(wù)進(jìn)行能力分析的BAG法則適用于工作過程明確的職業(yè)課程或?qū)I(yè)培養(yǎng)方案的開發(fā)。不同院校應(yīng)在已有課程理論模式研究的基礎(chǔ)上，以專業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，根據(jù)自身辦學(xué)性質(zhì)、功能和具體專業(yè)特性，對以能力為本的專業(yè)課程體系開發(fā)進(jìn)行不斷的嘗試探索。針對中職和高職，不同的大類專業(yè)，不同的課程類型，以及不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的地區(qū)，必須要結(jié)合實際分析，建立分門別類的發(fā)展框架。其實，每種通過不同的研究與實踐提出的課程開發(fā)模式自然都有其自身的優(yōu)勢和應(yīng)用的局限，隨著時代的變化，其應(yīng)用條件也會發(fā)生改變，要不斷總結(jié)吸收已有的經(jīng)驗，再進(jìn)行以靈活的、側(cè)重的或綜合的方法創(chuàng)新。
2.促進(jìn)行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)與建設(shè)。
我國屬于典型的學(xué)校職業(yè)教育，需要在學(xué)校教育框架內(nèi)尋求解決問題的辦法。在促進(jìn)企業(yè)參與方面，應(yīng)在以下方面做出努力。一是理順機(jī)制，強化政府的統(tǒng)籌管理作用。一方面通過立法，明確企業(yè)參與教育的責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利；另一方面，制定落實激勵政策，調(diào)動企業(yè)行業(yè)參與課程開發(fā)的積極性。二是暢通渠道，由政府部門牽頭，學(xué)校積極與行業(yè)主管部門、行業(yè)協(xié)會聯(lián)系溝通，將課程開發(fā)中的一些工作通過授權(quán)、委托等方式交給行業(yè)企業(yè)承擔(dān)，讓行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的全過程，組建校企合作利益共同體。三是深度參與，包括開發(fā)指導(dǎo)、職業(yè)分析、合作、論證、課程的實施和評價等。依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展最新趨勢，為課程開發(fā)工作提供真實的崗位內(nèi)容和必備的職業(yè)能力要求，并及時提供咨詢服務(wù)。
3.提高學(xué)校課程改革的研究與實施能力。
首先，深化我國職業(yè)教育的課程改革，就必須解決課程開發(fā)的方法問題。組織有關(guān)力量對目前職業(yè)教育課程開發(fā)的基本方法進(jìn)行深入系統(tǒng)的比較研究，把有關(guān)課程改革的理論模式、開發(fā)方法、操作流程等研究清楚，才能有助于我們選擇出有效的方法。
其次，樹立積極的課程開發(fā)價值取向和課程內(nèi)容觀念。課程開發(fā)與課程教學(xué)活動都是在某種觀念的支配下進(jìn)行的，如果沒有對課程的正確理解，就不可能預(yù)設(shè)、轉(zhuǎn)化和實施課程。如果我們連為什么教、教什么最有價值等問題還沒理清，再好的方法也難以發(fā)揮作用。
再次，提高課程的實施人員，尤其是教師的課程開發(fā)技術(shù)水平，這直接關(guān)系到課程改革的質(zhì)量。應(yīng)切實加強對教師進(jìn)行職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)與方法方面的培訓(xùn)，使其真正成為課程改革前線的開發(fā)專家和實踐能手。
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